Hoofdstuk 4 Drie scholen beschreven in hun poging om het rendement van hun lessen te vergroten met behulp van een elektronische leeromgeving.

Uit; MESO/Focus, nr. 83, verschijnt in november 2011

 

Math van Loo

In dit hoofdstuk beschrijven we een drietal trajecten, gericht op de verbetering van onderwijsresultaten in drie scholen. Een nadrukkelijke rol van ict-toepassing is een kenmerkende overeenkomst tussen deze verbetertrajecten. Vooraf beschrijven we de scholen en hun problematiek. Vervolgens werken we succesfactoren uit in de verbetertrajecten. Tot slot beschrijven we de overeenkomsten in de door de school verbeterde onderwijsconcepten en de rol van ict daarin.

De onderzochte scholen

 

Algemeen

 

Wij hebben drie scholen onderzocht, die we hier als cases nemen om het proces van analyseren, ontwikkelen en implementeren te kunnen beschrijven met als belangrijkste focus de rol van de ict-toepassingen in het verbetertraject waaraan alle drie de scholen (deels met onze hulp) bezig zijn. Het gaat hierbij niet om een successtories, maar om realistische beschrijvingen, hoe scholen worstelen met hun onderwijskundige aanpak en de implementatie van ict. Wij gaan ervan uit dat andere scholen daarvan wellicht meer leren dan van meestal niet vergelijkbare voorbeelden van best practices.

 

Twee scholen zijn geanonimiseerd op hun verzoek. We hebben ze de gefingeerde namen gegeven van het Houtwal College (vmbo, omgeving Rotterdam) en het Prinsen College (vwo-havo-vmbo, kleine gemeente, midden van het land). De derde school is het Hoofdvaart College in Hoofddorp (ook geportretteerd in hoofdstuk 5) die na de ontwikkeling van Taalmasters, een op taaldeficiënties gerichte elo, besloot tot digitalisering van een belangrijk deel van het onderwijsprogramma.
Alle scholen zijn inmiddels toe aan een tussentijdse evaluatie en een volgende stap in hun verbetertraject. Wij onderzoeken essentiële succesfactoren waarmee de beoogde verbeteringen ook daadwerkelijk te realiseren blijken. De toepassing van ict plaatsen we in dit hoofdstuk in het grotere kader van de planmatige rendementsverbetering, omdat het daarvan  een belangrijk onderdeel uitmaakt, doordat het een verbindende factor is tussen de verschillende elementen ervan.

 

Zoals in de meeste scholen voor voortgezet onderwijs zochten ook in deze scholen de docenten naar nieuwe mogelijkheden om leerlingen te motiveren en hen beter te leren plannen, samenwerken en zelfstandig kennis te verwerven. Alle drie scholen kregen - naast of door hun tegenvallende onderwijsresultaten - tijdelijk of structureel - te maken met financiële tekorten en teruglopende leerlingenaantallen. Wat ons daarbij opviel, was dat er geen sprake was van een door de docententeams gevoelde 'rug-tegen-de-muurpositie', die mensen eerder bereid zou maken om hun lespraktijk te veranderen. Integendeel: in alle drie de scholen voelden docenten zich verantwoordelijk en capabel en waren zij bereid veel tijd en energie te stoppen in de onderwijsverbetering die zij noodzakelijk achtten. In de twee scholen met de ernstigste problemen was in het begin van het begeleidingstraject de rol van schoolleiding nog niet duidelijk en stevig genoeg; een reorganisatie, een management development traject en een herijking van de strategie waren in deze twee scholen eerst nodig vooraleer het verbetertraject succesvol kon worden uitgevoerd. Nog een algemeen kenmerk: omdat leerlingen erg verschillend zijn in hun ontwikkeling, aanleg en leervoorkeur en omdat de leerresultaten van de leerlingen enigszins tot ernstig, maar in alle gevallen structureel tegenvielen, besloten de scholen hun leerlingen gedifferentieerde programma's aan te bieden in de vorm van leerarrangementen, deels op de elektronische leeromgevingen (It's learning en Moodle. In ons onderzoek ging het met name om het effect van deze ict-inzet, maar om de problematiek van de ontwikkeling en implementatie van het digitale onderwijsprogramma goed te kunnen doorgronden is een analyse van de algemene problematiek en de manier waarop de scholen hiermee omgingen eveneens noodzakelijk.

 

Specifieke beschrijving

 

Het Houtwal college

Dit is een school onder versterkt toezicht met een zeer zwakke afdeling. Na een mislukte poging in het eerste verbetertraject, bleek een vereenvoudiging nodig van het onderwijsconcept, omdat het:

• te complex gebleken was voor de schoolorganisatie;;
• niet paste bij de doelgroep van ouders en leerlingen
• afhankelijk was van een softwareprogramma dat niet goed geïmplementeerd was en dat bovendien al de zoveelste vernieuwing van het didactisch proces inhield, wat ging botsen met de opvattingen en de veerkracht van het docententeam en de schooladministratie.

Om een vereenvoudiging van het onderwijsconcept mogelijk te maken was een interventie van het schoolbestuur noodzakelijk. Een directiewisseling volgde en de communicatie met het team werd hersteld. Het gaat om een sterk team: flexibel, met een grote werkkracht. Tevens volgde intensief overleg met de inspectie over het rendement, items als meer 'strengheid', meer controle op leerresultaten, een kloppende toetsing en determinatie.

 

Het Prinsen College

Dit is een school onder versterkt toezicht vanwege de zeer zwakke afdeling vmbo--beroepsgericht. Een school met eigenlijk alles in huis om tot goede resultaten te komen: een goed team, een doortastend optredende locatieleiding, een adequaat functionerend vrijwilligersbestuur. De betreffende afdeling was gehuisvest in een tijdelijke gebouw. De school is de enige in een kleine gemeente met die grotestadsproblematiek kent. Interventies door het bestuur en de directie in het verbetertraject waren ingrijpend: een reorganisatie en een management development traject voor de schoolleiding en een fusie met een grote scholengroep.

 

Het Hoofdvaart College

Dit is een school waar door de leiding en team  adequaat gewerkt wordt aan resultaatverbetering. Een  van de in dat kader georganiseerde projecten was Taalmasters (zie ook hoofdstuk 5. Docenten leerden in dat project:

• met Moodle om te gaan (zie hoofdstuk 5);
• digitale leermiddelen te zoeken, te selecteren op leervoorkeur, te plaatsen in een leerarrangement, dat gericht is op taaldeficiënties;
• het gebruik van mobieltjes, foto-/videocamera's en mp3-spelers in te bouwen in de lessen.

De projectleiders leerden:

§   projectmatig te werken;

§   zelf verder te bouwen aan de ELO;

§   andere collega's te instrueren.

De school koos in het kader van verdere rendementsverbetering voor een vervolgproject:  digitalisering van de vakken Nederlands, Engels en wiskunde met als doel dat leerlingen ook in die vakken zelfstandig kunnen werken op de elo. Dit project werd ingebed in het leermiddelenbeleid. Uiteindelijk is het de bedoeling dat alle leerlingen op school met behulp van hun eigen laptop individueel een gedifferentieerd programma kunnen volgen.

Kritische succesfactoren

 

Van alle geplande verandertrajecten mislukt 70%, weten we sinds Boonstra (2000). Geleid door zijn onderzoek en andere literatuur zijn we op zoek gegaan naar de kritische succesfactoren, met name gericht op verbetertrajecten en daarin in het bijzonder ict-toepassingen. Een aantal succesfactoren hebben we direct, ook op basis van eerder verschenen literatuur, kunnen vaststellen:

 

1.    Wil een ict-project slagen, dient het logisch voort te vloeien uit het onderwijsconcept (dat daarvoor dus expliciet geformuleerd moet zijn).

 

2.    Het ict-project dient een concrete doelstelling te hebben. Wij vinden het volgende onderscheid daarbij betekenisvol:

-            ondersteunen: er verandert niets aan het onderwijsproces, ict helpt alleen doordat er meer variatie in de lessen kan worden aangeboden en er sneller van bron gewisseld kan worden, bijvoorbeeld door het gebruik van een SMART-board; de rol van de docent wijzigt niet.

-            verbeteren: de ict-toepassingen zijn gericht op verbetering van het rendement en deze moet dan ook meetbaar gemaakt worden; het onderwijsconcept wijzigt enigszins, maar gaat uit van het traditionele paradigma; de rol van de docent wijzigt enigszins en de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de leerling neemt enigszins toe.

-            vernieuwen: de ict-toepassingen zijn onderdeel van een complete wijziging van het onderwijsproces; de verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn leerproces neemt sterk toe en de rol van de docent wijzigt grondig.

 

3.    Een belangrijke succesfactor is de systematische ontwikkeling van nieuwe docentrollen in het kader van integraal personeelsbeleid. Deze kunnen meer of minder voortkomen uit een ingezette onderwijsverbetering of -vernieuwing (al dan gekoppeld aan met ict-toepassingen).
We onderscheiden:

• instructeur
• coach van het leerproces
• ontwikkelaar van leerarrangementen
• studie-/loopbaanbegeleider
• onderzoeker
• assessor
• accountmanager
• praktijkbeoordelaar.

 

Ehlen (2010) concludeert dat hiermee sprake is van een nieuwe professionaliteit en wij delen deze conclusie. Juist het moeizaam oppakken van deze verbreding van hun taakstelling door docenten in het voortgezet onderwijs ervaren wij als een complexe blokkade in onderwijsvernieuwingtrajecten, die daardoor regelmatig vertraagd worden of mislukken. En omgekeerd,  in die verbetertrajecten waarin de verbreding naar nieuwe docentenrollen geleidelijk aan en intensief begeleid wordt, zien wij de snelste verbeteringen in de resultaten optreden.

 

Enkele andere succesfactoren konden wij na tussentijdse evaluaties en (in twee gevallen) na een tussentijdse beoordeling door de inspectie meer specifiek vaststellen:

• een duidelijke keuze voor ofwel een verbetering ofwel een vernieuwing
• de expliciete rol van de schoolleiding
• sturing op competenties
• de introductie van projectmatig werken.

 

We bespreken deze succesfactoren nader.

een keuze maken

Ten eerste hebben de drie scholen een duidelijke keuze gemaakt:

Het gaat om onderwijsverbetering, geen vernieuwing. De ict-toepassingen dienen tot een meetbare verbetering van de resultaten. Het onderwijsconcept blijft in de kern onveranderd: de les is het centrale punt in het leerproces. Dit verbeterde concept werken we hieronder verder uit.

(Deze verbetering van) het onderwijsconcept past in een actuele strategische keuze en dus bij de omgeving van de school en de doelgroepen die de school trekt (of wil trekken).

 

rol van de schoolleiding

Het is belangrijk dat de schoolleiding onderwijskundig actief is en sturend optreedt. We signaleren twee gebieden waarop een actieve rol van de schoolleiding essentieel is.

 

1          bepaling en bespreking van de strategische positie

In de meeste Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs spelen in de beschreven scholen vraagstukken rondom de gekozen strategische positie van de school. Deze vraagstukken kwamen voort uit verschuivingen in de doelgroepen, in deze gevallen een sterke toename van het aantal leerlingen met een specifieke zorgbehoefte en/of een lwoo-indicatie en van het aantal leerlingen met een taalachterstand. In twee gevallen bleek ook het aantal leerlingen met een problematische sociale achtergrond toegenomen te zijn. Dit laatste was de reden waarom deze scholen ervoor kozen aan de intensivering van het gebruik door leerlingen van de elo het project UCee Station te koppelen. In dit project, aangeboden in de vorm van een reeks lessen gedurende een periode,  leren leerlingen 'wijs' met social media om te gaan en op een positieve manier over hun leefwereld te rapporteren. Dit gebeurt in de vorm van audio- en videoreportages, die zij delen te delen met leeftijdgenoten en anderen, die toegang hebben tot het 'perron', dat aan de schoolsite of elo gekoppeld is (www.uceestation.nl).

 

Strategische vraagstukken worden in toenemende mate 'horizontaal' besproken. Met belanghebbenden (de stakeholders, met name de ouders en leerlingen) wordt overlegd over wat wenselijk en haalbaar is in de ontwikkeling van de school, juist ook waar het gaat om ict-toepassingen in het onderwijsprogramma. Het gaat dan om vragen, zoals het aantal leerlingen dat thuis kan beschikken over een bruikbare digitale werkplek met internet, hoe de ouders hun kind bij het gebruik daarvan ondersteunen, wat ouders en leerlingen verwachten van hun docenten op het gebied van  digitale vaardigheden en begeleiding met betrekking tot mediawijsheid enzovoorts.

Maar vanzelfsprekend was ook de aanpak van de tegenvallende resultaten (rendement, onderwijstijd, aanpak van verzuim en lesuitval en de toetsing en beoordeling)onderwerp van de dialoog met de stakeholders. De systematische communicatie over een realistisch plan van aanpak werd  een integraal onderdeel, een belangrijk instrument van de oplossingsstrategie.

 

2          inhoud en organisatie van het leiderschap

Een tweede belangrijke opdracht van de schoolleidingen was het tot stand brengen van een verandering in de aard van het leiderschap en de organisatie van het management. In twee van de drie scholen werd de omvang van de schoolleiding teruggebracht, in combinatie met een versterking van bevoegdheden van het middenkader en een versteviging van de teamstructuur. Dit leidde tot een herstel van de positie en functie van de vakgroepen. De focus kwam meer te liggen op professioneel gedrag en de verantwoordelijkheden van de docenten met het oog op het creëren van meer betrokkenheid en eigenaarschap. Dit vergde van de (nieuwe) schoolleiding een andere stijl van leidinggeven. In deze omslag in zowel de schoolorganisatie als de wijze van leidinggeven bleek daarbij met name het projectmatig werken een sleutel tot succes. De projectaanpak werken we hieronder verder uit.

 

competentere medewerkers

De derde succesfactor in de drie onderzochte scholen bleek een sterke sturing op de competentieontwikkeling van medewerkers. Net als in de meeste scholen vond een ontwikkeling plaats na de door de overheid ingezette deregulering: er ontstond aandacht voor resultaatverantwoordelijkheid en afbakening van verantwoordelijkheden, vervolgens voor meer gedeeld leiderschap en voor teamvorming. Hiermee ontstond ruimte voor een duidelijker onderwijskundige profilering en de verandertrajecten die daaruit voorkomen. Deze onderwijskundige keuzes gaven een duidelijk kader aan de discussie tussen schoolleiding en team over de ontwikkelingen in de nodige kennis, vaardigheden en professionele aanpak, die voortkwamen uit de gemaakte onderwijskundige keuzes. Dit is de basis voor het leidinggeven aan ontwikkeling, het 'sturen' op een afgesproken competentieontwikkeling die de gemaakte profileringkeuzes mogelijk maakt. Met andere woorden: nu scholen de ruimte voelen om zich binnen hun resultaatverantwoordelijkheid en beleidsvrijheid te profileren op een manier die past bij de door hen aangetrokken doelgroepen, is een stevige vorm van onderwijsontwikkeling beter mogelijk en is de vraag aan de docenten om zich professioneel te ontwikkelen in de door de school gekozen richting niet meer dan  logisch. Deze waarneming werd al verklaard in het onderzoek door). We wijzen in dit verband naar het onderzoek van Stoll en Fink (1998) waarin zij aantonen dat voor een verandering van het onderwijsconcept een vorm van gedeeld leiderschap en dus professionele betrokkenheid van de docenten doorslaggevend is. Als in een team van docenten en schoolleiding een gezamenlijk gekozen en zeer duidelijk onderwijskundig profiel uitgewerkt en uitgedragen wordt, voorkomt de school dat min of meer willekeurig gekozen innovatieprojecten zonder duidelijk verband en zonder aantoonbaar effect op de onderwijsresultaten elkaar opvolgen ('cruising') en dat daardoor een uitholling van binnenuit plaatsvindt in de kwaliteitszorg. Deze uitholling zorgt er vaak voor scholen uiteindelijk (en dan ogenschijnlijk opeens) zeer zwak blijken te zijn ('sinking' ). "Sinking schools" hebben er uiteraard vaak jaren voor nodig om weer op koers te komen. Zij maken in die tijd een stevige crisis door: "struggling". Dat kan voorkomen worden door tijdig met het hele team de onderwijskundige koers te evalueren en 

 

 

 

opnieuw te bepalen. Zie figuur 1

Figuur 1: "Strolling schools: the unidentified ineffective school", Stoll en Fink)

 

Stoll en Fink tonen aan dat bij een in en met het docententeam ontwikkeld onderwijskundig profiel  afspraken horen over de individuele ontwikkeling van leraren, gespecificeerd op drie niveaus: kennis, vaardigheden en professionele houding. Deze afspraken zijn niet vrijblijvend. Zij worden verbonden aan het beoordelings- en beloningssysteem van de school en staan centraal in de gesprekscyclus (figuur 2 en 3).  In hoofdstuk 6 over de rol van de schoolleiding werken we de rol van de schoolleiding uit op andere aspecten.

 

Zoals in veel scholen kwam in de drie beschreven scholen een dergelijk proces pas op gang toen het 'moest', toen de school struggling (zie figuur 1) was. Pas toen waren echte onderwijskundige aanpassingen en de implementatie van ICT-toepassingen in de min of meer traditionele didactiek mogelijk.

 

projectmatig werken
Een belangrijke  vierde succesfactor was dat de scholen leerden projectmatig te werken, in alle verbeterprojecten. De projectleiders en hun vervangers werden door ons opgeleid in een korte en praktische cursus en begeleid tussen de bijeenkomsten door op een wijze die vergelijkbaar is met Virtual Action Learning (Baeten, 2010; zie ook hoofdstuk 1). Dit begeleidingstraject van projectleiders bleek essentieel voor het succes het hele verbetertraject. Een aantal onderdelen van het projectmatig verbeteren werden door de projectleiders als lastig ervaren maar bleken achteraf  de grootste winstpunten. Het gaat om de volgende knelpunten:

• Het stellen van een volledige probleemanalyse en de keuze voor een oplossing die het probleem ook inderdaad adequaat en volledig zou oplossen.
• Het creëren van een daadwerkelijk gevoelde en feitelijke resultaatverantwoordelijkheid door de leden van de verschillende projectgroepen.
  Het bepalen van een duidelijke afbakening: wat pakken we in dit project aan en wat niet?
• Het hanteren van een juiste definitie: wie gaat met het eindproduct van dit project aan de slag en wanneer is deze gebruiker eigenlijk tevreden met het eindresultaat?
• Het opstellen van een realistische risicoanalyse: wat kan er misgaan en wat doen we dan?
• Het verkrijgen van een stevig mandaat van de schoolleiding, met duidelijke afspraken over rapportages en monitoring.
• Bij de projectleiders (bij voorkeur docenten): leren delegeren en confronteren, kwaliteiten van andere projectgroepleden ontdekken en hen vertrouwen en ruimte geven, elkaar aan afspraken houden en concrete en eerlijke evaluaties opleveren.

 

Interventies

Bovenstaande knelpunten, bekend uit andere onderwijsvernieuwingsprojecten, bleken in de cases en met name bij de ICT-projecten nog sterker aanwezig te zijn en het risico op tegenvallende projectresultaten werd ook een grote aandachtspunt dan bij de andere elementen van de verbeterplannen. Er waren en zijn bij de lopende ICT-projecten in de drie scholen meer interventies nodig. We bespreken de vier belangrijkste interventies:

1          het mandaatcontract

Vooraf vroegen we de projectleiders een mandaatcontract te sluiten met de schoolleiding. Daarin werden concrete en beknopte afspraken gemaakt over:

• resultaat- en evaluatiecriteria
• voorzieningen, budgetten, middelen en tijdsduur van het project
• voorzienbare valkuilen en risico's
• monitoring en rapportage (zie ook bijlage 1)

 

2          een projectplan

In de ict-projecten bleek het nog belangrijker dan in andere projecten dat er een volledig en resultaatgericht projectplan werd geschreven, waarin aandacht besteed wordt aan een gefaseerde werkwijze om te voorkomen dat een aanpak uitgewerkt wordt die het betreffende onderwijskundige of technische probleem niet (volledig) oplost, bijvoorbeeld omdat zij niet strookt met wensen en eisen van de toekomstige gebruikers.
De fasen die de projectgroep om die reden doorloopt, zijn:

• de initiatiefase: welk probleem willen we oplossen, is de gekozen oplossing duidelijk en adequaat en gaan we het project (dus) doen?
• de definitiefase: wat gaan we eigenlijk maken, voor wie is dat eindproduct en welke eisen stelt deze gebruiker eraan?
• de ontwerpfase: hoe gaat het eindproduct er ongeveer uitzien?
• de uitvoeringsfase, waarin het eindproduct geschreven wordt
• de implementatiefase, waarin de de implicaties van de implementatie van het eindproduct worden uitgewerkt. Wij bevelen aan dat hier systematisch aandacht wordt besteed aan alle beleidsgebieden:

•  
  • personeel
  • informatie (data waarop besluiten worden gebaseerd)
  • onderwijsorganisatie
  • financiën
  • administratie (leerlinggegevens en onderwijsresultaten)
  • communicatie
  • huisvesting en inrichting
  • leiderschap

De uitwerking van deze implementatie leidt tot een actieoverzicht en evaluatiecriteria.

 

Met name in de ict-projecten, die onderdeel uitmaakten van een groter verbeterplan, bleek het nodig te zijn na elke fase een overleg tussen projectleider en schoolleiding te plannen, waarna vaak ook een stevige bijstelling van het plan ontstond.

 

3          rolverdeling en gestelde eisen

Verder bleek in alle verbetertrajecten een aanpassing van de rolverdeling in de projectstructuur noodzakelijk. Een onderscheid werd gemaakt tussen de programmamanager (de schoolleider die de opbrengsten van alle lopende projecten kan overzien en die kan ingrijpen wanneer dat nodig is), de opdrachtgever  (de schoolleider die volgt of de projectopbrengsten aan de vooraf gestelde eisen gaan voldoen), de opdrachtnemer/projectleider. De vooraf gestelde eisen (uit de definitiefase) in de ict-projecten waren in deze drie scholen:

• meer rendement van de lessen
• beter zicht op de vorderingen van leerlingen
• meer differentiatiemogelijkheden m.b.t. leervoorkeuren in de vorm van leerarrangementen
• meer mogelijkheden voor leerlingen om zelfstandig aan deficiënties te werken, met name bij taal, rekenen, Nederlands, wiskunde, Engels.

 

4          ingrepen door de programmamanager

De vierde en laatste, bovendien feitelijk belangrijkste categorie projectinterventies bleken de ingrepen van de programmamanager in de relatie tussen het ICT-project en de andere projecten. De beschreven ICT-projectdoelen zijn vanzelfsprekend alleen mogelijk als zij tegelijkertijd en in dezelfde interpretatie worden uitgewerkt in andere projectgroepen waarin het onderwijsconcept opnieuw tegen het licht gehouden wordt. De drie onderzochte scholen pasten hun onderwijsconcept op een vergelijkbare wijze aan, wat te verklaren is uit het feit dat zij vergelijkbare problemen ondervonden en vergelijkbare oplossingsrichtingen kozen. Wij zien het door hen verbeterde onderwijsconcept als een belangrijke mogelijkheid ook voor andere scholen en beschrijven daarom in een praktische uitwerking de overeenkomstige kenmerken van hun onderwijskundige aanpak.

 

Inmiddels zijn in de beschreven verbetertrajecten alle projecten afgesloten, behalve juist de ict-projecten. In tussentijdse evaluaties van de verbeterplannen is de vraag aan de orde geweest of de projectstructuur qua opzet paste bij de aard en de omvang van het verbetertraject. Ook tijdens de uitvoering van de projecten kwam, bijvoorbeeld tijdens externe audits door de VO-Raad, de vraag aan de orde of de projectstructuur niet vertragend zou werken. De opdrachtgevers en de projectleiders gaven aan dat het werken in projectgroepen weliswaar extra tijd kost, maar dat de voordelen ervan ruimschoots opwogen tegen de nadelen. Als voordelen werden genoemd:

• betrokkenheid en draagvlak
• competentieontwikkeling
• gebruikmaking van eerdere ervaringen in het team met onderwijsontwikkeling
• een gedegen onderzoek naar de duurzaamheid van de gekozen oplossingen, waardoor de kans op herhaling van de ondervonden problematiek kleiner wordt.

In det ict-projecten bleek bovendien dat de kloof die in het begin gesignaleerd werd tussen de technische mogelijkheden enerzijds en de onderwijskundige praktijk en de digitale vaardigheden van docenten anderzijds juist door de vorm van een (pilot-)project kon worden overbrugd.. Tevens werd geconcludeerd dat in de projectstructuur vooral aan oplossingen op langere termijn gewerkt was en dat voor de beeldvorming en het gevoel van succesbeleving de intussen uitgevoerde korte termijn acties meer gecommuniceerd en 'gevierd' hadden kunnen worden. Dit gold zeker ook voor de ict-projecten, waarin een aantal deelnemende docenten het gevoel had wel van 'heel ver te komen'. Men had tijdens de projectmatige aanpak soms ook behoefte aan korte-termijnacties. Ook de uitwisseling tussen de projectgroepen onderling en de presentaties door de projectgroepen bijvoorbeeld aan de complete docententeams droegen bij aan het belangrijke gevoel dat er grote vorderingen gemaakt werden.

 

Het verbeterde onderwijsconcept

In de drie betrokken scholen wordt op verschillende wijzen gewerkt. Wij constateren echter dat in de verbetering van hun onderwijsaanpak een aantal kenmerken overeenkomt. Die kenmerken zijn relevant in verband met de verdere ontwikkeling van ict-toepassingen. Daarom een korte schets.

Het gaat in de verbetering om het rendement: de leerresultaten moesten duidelijk en aantoonbaar beter. Dit vergt wat de ict-toepassingen betreft een directe lijn tussen de ELO (en daarin vooral het portfolio en de toetsingsmodule), het cijferregistratiesysteem  en het kwaliteitszorgsysteem. Nader onderzoek is op dit gebied nodig, niet alle technische voorzieningen sluiten momenteel aan op de onderwijskundige ontwikkelingen.Het belangrijkste uitgangspunt in het door deze scholen toegepaste onderwijsconcept is: leerlingen leren niet alleen in de lessen, maar ook;

a.         op het 'leerplein', de  thuisbasis' of het 'open leercentrum', waar aan groepsopdrachten of vakoverstijgende projecten waarin verschillende vaardigheden ontwikkeld worden en waarin uiteenlopende vakgebieden verbonden worden;

b.        thuis, door het huiswerk, dat dan wel als item moet terugkeren in de lessen, gericht op onder meer voorbereidingsopdrachten en toetsvoorbereiding;

c.         tijdens (maatschappelijke) stages, onder meer gericht op sociale vaardigheden en  ervaring met werk; 

d.        de elektronische leeromgeving, daarin maken leerlingen individuele of groepsopdrachten, onder meer inhaalprogramma's, ter aanvulling op het lesprogramma. Het gaat daarbij om compensatieprogramma's, herhaling, verrijking of toepassing.

 

De docenten onderscheiden en beschrijven de leerstof in leerlijnen en leerarrangementen. Een leerlijn is een serie samenhangende leerdoelen. Een leerarrangement is een reeks leeractiviteiten waarmee de leerling een leerlijn uitvoert. Het hoofddoel van een leerarrangement is het onderwijs rondom een leerlijn zodanig te ordenen dat afstemming en controle op rendement mogelijk wordt. Het gaat om de samenhang, het belang voor de leerling (betekenis), voor de docent (regie op het primaire proces) en voor de vakgroep (evaluatie van het leerrendement). Vakgroepen onderling stemmen ermee  af welke accenten gelegd worden. Andere doelen van het werken met leerarrangementen:

• stimuleren van methode- en onafhankelijke toetsing,
• systematische vergroting van de zelfstandigheid van leerlingen, die hun leerproces in toenemende mate zelf leren te organiseren en te bewijzen wat ze geleerd hebben,
• het aanbieden van materiaal in verschillende leervoorkeuren.

Om de leerstofplanning voor alle betrokken te verhelderen en afstemming tussen vakken mogelijk te maken, wordt in de drie onderzochte scholen het volgende model  gebruikt:

Thema	Lessen	(Groeps-) opdrachten	Huiswerk	Stage	ELO
Leerdoel 1)      Kerndoel 2)      Eindterm 3)      Exameneis	1)      Kennis 2)      Vaardigheden 3)      Werkvorm 4)      Presentatievorm	voor de leerpleinen e.d. met aanwijzingen voor samenwerking, presentatie, portfolio, duur/omvang.			Leerarrangementen op basis van Leervoorkeur - individueel of samen

 

Het uitwerken van de leerstofplanning, noodzakelijk om tot een inrichting en inhoudelijke vulling van de ELO te komen, had de volgende concrete doelen:

• de afstemming van leeractiviteiten tussen vakgroepen, ter bevordering van een juiste volgorde, spreiding van werk- en presentatievormen, samenwerking in vakoverstijgende projecten en ter voorkoming van overlappingen
• afstemming binnen vakgroepen ter bevordering van doorlopende leerlijnen.

Maar direct hierop volgde in de meeste vakgroepen de conclusie dat de meeste lesprogramma's overladen waren en dat voor differentiatie en actieve werkvormen te weinig tijd overbleef. Als gevolg van deze analyse werd in alle gevallen besloten meer onderdelen van de leerarrangementen te verwerken in groepsopdrachten, al dan niet in de ELO.

Het belangrijkste kenmerk van dit onderwijsorganisatiemodel werd zodoende dat de overige leeractiviteiten ((groeps-)opdrachten, stages, huiswerk en ELO-opdrachten) ondersteunend gingen werken voor de les als het centrale moment in het primaire proces. Daarin vindt plaats: instructie, controle, toetsing, bespreking van portfolio's, begeleiding en oefening. De andere leermomenten zijn daarmee vormen van voorbereiding, uitwerking, herhaling, toepassing, remediërend enzovoorts. Andere leervoorkeuren dan kennisverwerving c.q. instructie en begeleide oefening krijgen er een plaats.

 

De verbinding tussen de les en de organisatie van het hele primaire proces vindt plaats via de ELO, die daarmee vier functies krijgt:

1.       organisatie en communicatie, bijvoorbeeld: lesroosters, e-mails met instructies en feedback;

2.       administratie van resultaten en leerbewijzen in de vorm van portfolio's (zie onder meer het portret van het Vader Rijn College en het daar ontwikkelde OpMaat in hoofdstuk 5);

3.       aanbod van leermateriaal (zie onder meer het portret van het Hoofdvaart College en het daar ontwikkelde Taalmasters, zie hoofdstuk 5). Het grote voordeel van het aanbieden van aanvullend materiaal via de ELO blijkt tevens de differentiatiemogelijkheid in de opdrachten. Eenvoudiger dan in klassikaal lesverband zijn groepsopdrachten in te richten als een vorm van 'participerend' leren, een leervoorkeur die voor bepaalde groepen leerlingen belangrijk blijkt (zie ook hoofdstuk 1). Maar ook herhalings-, verdiepings- en compensatieoefeningen zijn in klassikale lessen vaak te tijdrovend. Opdrachten die in lestijd moeilijk zijn te organiseren, kunnen worden ingepland in de tijd die leerlingen op een  leerplein, open leerentrum  enzovoorts doorbrengen, bijvoorbeeld in het huiswerk of  in vakoverstijgende projecten. De elektronische leeromgeving is daarbij zeer bruikbaar, mits erop ingericht.

4.       onderlinge feedback als gekozen wordt voor een opzet van de ELO die vergelijkbaar is met Virtual Action Learning.

 

Wat ons in positieve zin opvalt in de onderwijskundige organisatie van de drie beschreven scholen, is het volgende:

• De regie van het primaire proces ligt bij de docent, die verantwoordelijk is voor het rendement van het leerproces. Geleidelijk aan leert de leerling zelf ook verantwoordelijkheid te nemen voor zijn of haar leerproces, met als voornaamste focus:  bewustzijn van zijn leervoorkeuren en -strategieën, de planning van zijn leerproces en de bewijsvoering  van hetgeen hij geleerd heeft in de vorm van een (digitaal) portfolio.
• Het onderwijsaanbod blijkt voor de leerling betekenisvol , doordat in de daartoe ontwikkelde leerlijnen voortdurend verbindingen tussen aangeboden kennis, relevante vaardigheden  en toepassingen wordt gelegd. Ook door een verbinding tussen vakken onderling wordt de vakinhoud betekenisvol.

• Leerdoelen worden aangeboden in de vorm van verschillende leerarrangementen, waarin ook verschillende leervoorkeuren aan bod kunnen komen.
• Veel aandacht kan worden besteed in de lessen en daarbuiten aan summatieve en formatieve toetsen.

De betreffende schoolteams concluderen op basis hiervan dat er sprake is van een duidelijke verbetering van hun lessen. Een volgende stap zal zijn de systematische evaluatie van resultaten, op basis van een nulmeting. Vooralsnog concluderen wij dat deze verbetertrajecten en de ICT-ondersteuning ervan een belangrijke bijdrage leveren aan de verkenning van mogelijkheden om het rendement van het onderwijs te verbeteren. Vanzelfsprekend gelden hierbij belangrijke randvoorwaarden. Dit model versterkt het leerrendement, als:

• leerlingen de bewijzen van hetgeen zij geleerd hebben, vastleggen in hun digitale portfolio's en als deze in de lessen gecontroleerd en beoordeeld worden
• leerlingen regelmatig en op vooraf vastgelegde momenten beoordeeld kunnen worden volgens vooraf vastgelegde normen en de resultaten daarvan meetellen in de eindbeoordeling
• het huiswerk een voor de leerlingen duidelijke functie in de voortgang van de lessen krijgen
• in vakoverstijgende projecten kennis een betekenisvolle context krijgt.

 

Al met al zien wij in de toepassing van ELO's veel mogelijkheden tot verbetering van het rendement. Nader onderzoek is naar onze waarneming echter noodzakelijk op een aantal gebieden:

• de effectiviteit van leerarrangementen die vormgegeven zijn naar de verschillende leervoorkeuren, zoals beschreven door Manon Ruijters (2006);
• de mate waarin deze leervoorkeuren voorkomen;
• de relatie tussen deze leervoorkeuren en de indeling van gebruikers van social media, zoals beschreven door Antoine van den Beemt (2010);
• de ontwikkelingsmogelijkheden van de beschreven ELO's.

 

Literatuur

Baeten, J.M.  (2009): Virtual Action Learning, Citowoz. .

Boonstra, J. (2000): Lopen op water. Inaugurele rede bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Management van Veranderingen in Organisaties, Universiteit van Amsterdam, 10 februari 2000.

Ehlen, J.  (2010): Journal of Social Intervention: Theory and Practice -

2010 - Volume 19, Issue 2, pp. 110-116, URL: http://www.journalsi.org:

Duurzame onderwijsinnovatie - organische co-creatie met sociaal kapitaal.

 

Ruijters, M. (2006): Liefde voor Leren, Kluwer.

Stoll, L. en Fink, D. (1996), "Strolling schools, the unidentified ineffective school", in "No quick fixes, perspectives on schools in difficulty", Falmer press, ed. Stoll en Myers, 1996.